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L’équité et l’éducation (2. l’état des lieux)

19 novembre 2016

cse_equiteCe billet est le deuxième que je consacre à l’étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) intitulée Remettre le cap sur l’équité. Le premier a porté sur le chapitre de cette étude sur la justice, tandis que celui-ci présentera le chapitre sur l’état des lieux. Ce chapitre analyse l’égalité d’accès, l’égalité de traitement et l’égalité de résultat dans le système éducatif québécois.

L’égalité d’accès

L’accès à l’éducation au Québec va de soi. Mais est-il aussi garanti qu’on le pense?

– au préscolaire et durant la petite enfance : Normalement, les maternelles et les services de garde ne doivent pas servir uniquement à libérer les parents pour qu’ils puissent travailler et étudier, mais doivent aussi favoriser le développement des enfants. Les études montrent que «le fait de ne pas avoir fréquenté régulièrement un service de garde avant l’entrée à l’école (…), le fait de vivre dans un quartier dont l’indice de défavorisation matérielle et sociale est élevé, ou le fait de fréquenter une école de milieu défavorisé» augmentent la vulnérabilité des enfants dans leur parcours scolaire. Pourtant, les services de garde sont peu disponibles dans les milieux défavorisés et la modulation des tarifs qui favorise les garderies privées au détriment des centres de la petite enfance (CPE) réduira la qualité des services de garde dans les autres milieux (comme je l’ai montré dans ce billet).

– durant la scolarité obligatoire : Les auteurs mentionnent certaines communautés qui bénéficient moins de l’accès à une éducation de qualité durant la scolarité obligatoire dans la société québécoise :

  • les enfants qui fréquentent des écoles religieuses illégales;
  • les enfants dont les parents sont actuellement sans statut d’immigration au Québec;
  • certains des enfants scolarisés à la maison (la plupart s’en sortent bien).

Ils ajoutent que «tout ce qui empêche, décourage ou freine la fréquentation de l’école est un obstacle à l’égalité d’accès», notamment :

  • les coûts élevés pour l’achat de matériel scolaire ou pour participer à des sorties éducatives;
  • le manque de services aux élèves vulnérables, notamment à ceux qui sont handicapés ou qui éprouvent des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA);
  • le manque d’accès aux ressources spécialisées (orthopédagogues, orthophonistes, psychologues, etc.).

– l’accès à la formation professionnelle pour les jeunes : Peu de jeunes accèdent à la formation professionnelle (moins de 2 % des jeunes ayant moins de 20 ans obtiennent un diplôme d’études professionnelles (DEP) comme premier diplôme), même si elle leur conviendrait et éviterait à un bon nombre de décrocher. Les auteurs analysent ensuite les facteurs qui expliquent ce faible taux d’accès (le supposé manque de valorisation de ce secteur pèse en fait bien peu, même si on prétend souvent qu’il est un facteur prépondérant de son manque de popularité).

– l’accès aux études postsecondaires : Les principales barrières à l’accès aux études postsecondaires sont le manque de disponibilité des cours et le contingentement de certains programmes en région, ainsi que le peu de places à temps partiel et le manque de formations à distance.

– l’accès à la formation des adultes : Conçue pour les adultes qui veulent revenir aux études, cette formation sert de plus en plus aux jeunes qui ne s’adaptent pas à la rigidité du secteur régulier. «La proportion de jeunes de 16 ans qui terminent leur secondaire à la formation générale des adultes (…) est passée de 1,3 % en 1984-1985 à 16,4 % en 2007-2008». En effet, ce secteur respecte davantage le rythme de chacun et valorise beaucoup moins la concurrence entre les élèves. Par contre, les responsables de ce secteur en viennent à négliger leur raison d’être et font de moins en moins la promotion de leurs services auprès des adultes, qui sont pourtant nombreux à avoir des besoins en formation, mais ne sont pas portés à aller chercher ces services par eux-mêmes.

L’égalité de traitement

Si l’accès à l’éducation est essentiel, «il faut aussi s’assurer que les conditions d’apprentissage sont de qualité équivalente pour tous, même si au départ et à l’arrivée, des inégalités individuelles de capacités ou de compétences existent et subsistent» et «offrir à tous les élèves une expérience scolaire de qualité, dans tous les contextes». Avant de séparer les élèves en fonction de leurs intérêts et leurs aptitudes, il est important de leur offrir un tronc commun le plus long possible, jusqu’à la deuxième secondaire proposent les auteurs, à la fois pour retarder l’heure des choix et pour s’assurer que l’offre de services soit équitable.

– de la diversification des parcours… : «Le principe du tronc commun et l’égalité de traitement qui assureraient à tous les élèves une formation de base comparable dans un contexte de mixité sociale sont cependant bousculés par la concurrence entre les établissements. (…) Le nombre d’élèves québécois du secondaire qui fréquentent une école privée est particulièrement élevé (…) cette proportion a quadruplé chez les francophones depuis 1970 (21,5 % par rapport à 5,2 %). (…) Cette proportion atteint 35 % en Estrie, 39 % à Montréal et 42 % à Québec».

Le niveau élevé de fréquentation de l’école privée accentue les écarts entre les élèves qui fréquentent des écoles de statuts socioéconomiques favorisé et défavorisé. Ainsi, alors que, dans le secteur public, 21 % des élèves fréquentent des écoles de statut défavorisé, on n’en trouve aucun dans les écoles privées. À l’opposé, seulement 6 % des élèves du secteur public fréquentent des écoles de statut favorisé, alors que c’est le cas de 90 % des élèves du secteur privé! Ces constats, ainsi que d’autres mentionnés dans l’étude, contredisent les organismes représentant les écoles privées qui prétendent qu’ils accueillent beaucoup d’élèves provenant de milieux défavorisés.

En plus, 17 % des élèves du secteur public étaient inscrits à des programmes particuliers en 2012-2013, proportion qui augmente d’une année à l’autre. Cette proportion ne tient pas compte des écoles qui offrent des formations particulières dans des écoles régulières. On ne peut donc pas obtenir un portrait complet de la proportion d’élèves qui sont sélectionnés. «Ce qui est certain cependant, c’est que cette offre diversifiée dans un contexte de concurrence conduit à une logique de quasi-marché et à une tendance au regroupement des élèves en fonction de leur profil scolaire (…). Or, plus la concurrence entre les écoles est forte, plus les performances scolaires des élèves sont liées à leur origine sociale (…). Qui plus est (…) d’un point de vue global, l’existence de marchés scolaires est le signe d’une crise de confiance à l’égard du système éducatif. (…) Les écoles entrent alors dans une logique de promotion et de marketing pour préserver leur clientèle ou en attirer une nouvelle».

Résultat? La proportion d’élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) augmente sans cesse dans les classes dites régulières, d’autant plus que le ministère favorise leur intégration dans ces classes.

– … à l’homogénéisation des classes : Un des résultats de la sélection des élèves est l’homogénéisation des classes, «les bons avec les bons et les en retard entre eux». D’ailleurs, les écoles publiques dont l’indice de milieu socioéconomique (IMSE) est élevé offrent trois fois plus de programmes particuliers que les écoles dont l’IMSE est faible. «Cette situation ouvre la porte à une école à deux vitesses… dans un même établissement» et à trois vitesses globalement si on tient compte des écoles privées. Cela pose bien sûr un problème de justice qui tend à accentuer les inégalités sociales. «Ironiquement, les élèves qui n’ont pas accès aux écoles privées ou aux programmes enrichis sont ceux qui auraient le plus à gagner à fréquenter un milieu scolaire plus stimulant, parce qu’ils peuvent moins que les autres compter sur les ressources de leur milieu familial pour enrichir leur bagage culturel».

Cette ségrégation nuit à la mixité sociale dans les classes. Pourtant, «Dès lors que des élèves se retrouvent dans des écoles recrutant majoritairement des enfants d’origine sociale «défavorisée», leurs performances académiques sont inférieures à ce qu’elles pourraient être s’ils fréquentaient une école brassant les origines sociales» et «Dans un groupe mixte équilibré, les élèves performants maintiennent leurs bons résultats, et ceux qui éprouvent des difficultés obtiennent de meilleurs résultats au contact d’élèves qui apprennent facilement». Bref, on se tire dans les pieds avec ce système…

L’égalité de résultat

«L’égalité de résultat signifie (…) que tous les groupes sociaux soient équitablement représentés parmi les diplômés à tous les ordres d’enseignement; qu’à sa sortie du système scolaire, chacun ait développé son potentiel et ait acquis un minimum commun de compétences et de connaissances pour lui permettre de prendre sa place dans la société moderne.»

– obtenir un diplôme : Le niveau moyen de scolarité de la population a fortement et constamment augmenté depuis 40 ans. Mais, là comme ailleurs, une moyenne peut être trompeuse. En effet, certains groupes ont beaucoup moins profité que d’autres de cette amélioration, comme le montrent les graphiques qui suivent.

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Ces graphiques comparent le taux d’accès au collège (celui à gauche) et à l’université (celui à droite) en fonction de l’appartenance à certains groupes pour des personnes ayant des résultats scolaires antérieurs similaires. Dans celui de gauche, on peut voir que le pourcentage d’accès au cégep est presque égal à la moyenne de 40 % (indiquée par la courbe grise) dans tous les groupes, sauf chez les autochtones (où il est un peu moins élevé, soit d’environ 35 %) et chez les immigrants de première génération (où il est un peu plus élevé, soit d’environ 45 %). Le graphique de droite montre une tout autre histoire, les taux d’accès différant énormément selon les groupes. Les personnes dont le revenu familial est inférieur à 50 000 $, celles dont les parents n’ont pas de diplôme postsecondaire, les personnes handicapées et, dans une moindre mesure, les personnes vivant dans un milieu rural, les personnes issues d’une famille monoparentale et les autochtones ont un pourcentage d’accès à l’université nettement plus faible que la moyenne, alors que les immigrants de deuxième génération et, dans une moindre mesure, les personnes dont le revenu familial est supérieur à 50 000 $ et celles dont les parents ont un diplôme postsecondaire ont un pourcentage d’accès à l’université nettement plus élevé que la moyenne.

Si certains de ces écarts sont difficiles à éviter, les auteurs soulignent que «la structure scolaire québécoise (plus particulièrement la stratification croissante de la qualité des écoles et des programmes au sein de l’enseignement obligatoire) aurait un effet sur la reproduction des inégalités sociales (notamment parce qu’elle a une incidence sur les probabilités d’accès à des études universitaires)». Ainsi, «la diversification accrue de l’offre scolaire et la promotion de programmes particuliers dans les écoles secondaires publiques entraînent de nouvelles formes d’inégalités et représentent un recul pour la démocratisation qualitative (autrement dit l’égalité de résultats)». Les auteurs présentent ensuite des données (ainsi que des tableaux et d’autres graphiques, voir aux pages numérotées 52 à 54 de l’étude). Ils montrent entre autres que les élèves ayant fréquenté des écoles régulières ont une probabilité inférieure de poursuivre leurs études à l’université, même s’ils obtiennent des résultats similaires aux tests du Programme international pour le suivi des acquis (PISA), ont des parents aussi scolarisés et ont les mêmes aspirations de s’y rendre que les élèves ayant fréquenté des écoles offrant un programme public enrichi (probabilité inférieure de 13 %) ou une école privée (probabilité inférieure de 20 %).

L’écart entre les élèves ayant fréquenté des écoles défavorisés et ceux ayant fréquenté des écoles favorisées est d’ailleurs au Québec le plus élevé de toutes les provinces canadiennes, même s’il est inférieur à la moyenne observée dans les pays de l’OCDE. Les auteurs concluent que «Les inégalités de résultat ne sont pas seulement le fruit d’inégalités dans la société (notamment sur le plan économique) ou entre les élèves (de plus ou moins grandes aptitudes), mais elles sont aussi partiellement le produit des inégalités de traitement que le système scolaire lui-même cautionne».

– développer les compétences essentielles : Les élèves des milieux défavorisés n’ont pas seulement une probabilité inférieure d’obtenir des diplômes, mais «sont deux fois plus nombreux que leur poids relatif dans la population à ne pas développer les compétences minimales pour participer pleinement à la société moderne».

– ces inégalités sont-elles acceptables et évitables? : La conclusion de ce chapitre compare ces résultats avec les principes énoncés dans le deuxième chapitre (que j’ai présenté dans le billet précédent). Et sans surprise, ils concluent que «Les inégalités de traitement observées sont au bénéfice des plus favorisés (donc contraires à l’équité). Ces inégalités semblent s’accentuer. Le fonctionnement du système contribue en partie à leur reproduction. Elles sont donc inacceptables et évitables».

Et alors…

Ce deuxième billet sur l’étude du CSÉ est plus déprimant que le premier. Il montre clairement que notre société, qu’on considère comme la plus égalitaire en Amérique du Nord, prend graduellement la tangente des pires défauts des sociétés inégalitaires qui l’entourent. Dans le prochain billet, on étudiera trois visions de la justice et de l’égalité, et on verra celle que le CSÉ recommande.

2 commentaires leave one →
  1. 21 novembre 2016 13 h 28 min

    C’est complètement horrible!!! Il faut que le gouvernement agisse! Est-il sensible à cela? Je n’en suis pas certain. On devrait commencer par une mesure directe: tu deviens député et tu dois envoyer tes enfants à l’école publique… Il semble que ces gens ne fonctionnent que lorsque les choses les touchent directement…

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  2. 21 novembre 2016 13 h 50 min

    C’est en effet horrible et déprimant.

    «tu deviens député et tu dois envoyer tes enfants à l’école publique»

    En effet, ça serait un pas en avant. Même si on obligeait seulement le ou la ministre de l’Éducation! Mais, tu verras mercredi prochain, cela ne fait pas partie des recommandations du CSÉ…

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