L’équité et l’éducation (3. Visions politiques de la justice et de l’égalité)

Ce billet est le dernier de trois que je consacre à l’étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) intitulée Remettre le cap sur l’équité. Après avoir présenté les chapitres de cette étude sur la justice et sur l’état des lieux, je vais résumer celui qui s’intitule Trois visions politiques de la justice et de l’égalité.

Trois visions politiques de la justice et de l’égalité

«Pour alimenter la réflexion et introduire les orientations qu’il préconisera, le Conseil a choisi de décliner des scénarios possibles et leurs effets, et ce, en fonction de trois visions politiques de la justice et de l’égalité». Ces scénarios ne forment pas un ensemble, mais illustrent au contraire trois visions différentes. «L’intention du Conseil est d’éviter de proposer des actions à la pièce ; il souhaite, au contraire, mettre au jeu une vision du système d’éducation afin d’en dégager des orientations porteuses de solutions durables pour l’avenir».

– le jeu de l’offre et de la demande : Il s’agit du scénario du statu quo. Malgré les lacunes de cette vision mentionnées au chapitre précédent, on pourrait prétendre qu’elle permet tout de même à tous les enfants d’accéder à l’école publique tout en conservant une grande liberté de choix.

«Toutefois, les familles ne sont pas toutes égales devant le jeu de l’offre et de la demande. Si on laisse libre cours à la loi du marché, l’accentuation des dérives relevées dans l’état des lieux paraît inévitable». Les auteurs présentent ensuite quelques exemples de ces dérives :

• «Les établissements scolaires consacrent une partie de leurs ressources au marketing. La concurrence accentue l’étiquetage des écoles, voire des élèves. (…) Les parents (…) commencent de plus en plus tôt à mettre en place des stratégies pour s’assurer que leur enfant sera admis dans l’établissement ou le programme de leur choix»;
• l’écart se creuse entre les différents milieux socioéconomiques;
• l’évaluation sert davantage au tri social qu’au soutien à l’apprentissage;
• «Le contexte de concurrence entraîne souffrance et anxiété, associées à la performance (pression) ou à l’échec (rejet), y compris pour des élèves qui réussissent très bien»;
• le marché périscolaire (cours particuliers) gagne en importance;
• le système public se fragilise;
• la lutte au décrochage scolaire a plus de difficulté à atteindre ses objectifs.

– intervention de l’état pour assurer l’égalité stricte de résultat : Ce deuxième scénario repose sur le constat que «les coûts sociaux induits par le statu quo (…) sont plus importants que ses avantages» et que ceux-ci ne bénéficient qu’aux familles les plus favorisées. En plus, la reproduction des inégalités sociales à l’école est contraire à la mission même du système d’éducation.

Dans ce scénario, les «écarts dans l’offre de formation entre établissements et programmes doivent être réduits au minimum. Les mesures auront également pour effet d’augmenter la mixité sociale dans les classes et les écoles». Pour atteindre ces objectifs, un grand nombre de mesures devraient être adoptées, notamment :

• éliminer la sélection dans les programmes particuliers, aussi bien au privé qu’au public;
• cesser progressivement le financement des écoles privées et les intégrer dans le réseau public;
• «éliminer les notes et les comparaisons entre les élèves pendant la scolarité obligatoire (au moins au primaire), et ce, dans le but d’éviter le tri social précoce, de favoriser la collaboration, d’encourager la prise de risque, de diminuer l’anxiété, etc.».

Les auteurs ajoutent que ce type de centralisation susciterait énormément de résistance et provoquerait des stratégies de contournement, encore une fois au détriment des familles les plus défavorisées (mais ils ne donnent aucun exemple pour appuyer cette affirmation).

– assurer la qualité de l’offre partout : l’objectif du troisième scénario est que : «toutes les écoles soient en mesure d’offrir une expérience scolaire de qualité à tous leurs élèves pour qu’il y ait égalité des occasions de réalisation du potentiel de chacun». Pour atteindre cet objectif, les auteurs proposent notamment ces mesures :

• investir «pour que toutes les écoles aient des installations équivalentes et des ressources matérielles suffisantes»;
• favoriser la stabilité des équipes-écoles;
• valoriser «toutes les missions de l’école (non seulement instruire, mais aussi socialiser et qualifier)»;
• «se donner des mesures de réussite éducative» (pas seulement par des notes sur les résultats scolaires);
• admettre «les élèves dans les programmes particuliers sur la base de l’évaluation de leurs besoins et de leurs intérêts (et non sur la base des notes, du comportement ou de la capacité de payer des parents)»;
• offrir des activités parascolaires pour permettre aux élèves d’explorer différents domaines;
• rendre le financement des écoles privées conditionnel à une représentation équitable des groupes qui composent la société (classes sociales, élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, etc.);
• éviter les méthodes d’évaluation qui placent les élèves en concurrence.

Les auteurs précisent que l’implantation de ces mesures pourrait prendre un certain temps. Ils ajoutent que «l’État doit également agir sur les inégalités sociales avant l’entrée à l’école et en périphérie de celle-ci» par des mesures concrètes de lutte contre la pauvreté.

Position du Conseil supérieur de l’éducation

Selon les auteurs (et le Conseil supérieur de l’éducation), le premier scénario (le statu quo) est à rejeter, car il ne peut qu’accentuer les injustices actuelles. Même s’ils le trouvent plus «vertueux», ils n’appuient pas non plus le deuxième scénario, car trop centralisé et autoritaire. Ils considèrent donc le troisième scénario comme le plus viable. «C’est donc à partir du troisième scénario que le Conseil formulera des orientations vers un système scolaire plus juste».

• première orientation : «reconnaître la diversité des personnes, valoriser différents types de parcours et évaluer sans classer prématurément permettront de qualifier davantage de jeunes. Favoriser la mixité sociale dans les classes et les écoles donnera tout son sens à la mission qui consiste, comme le précise le PFEQ, à socialiser pour mieux vivre ensemble» (note : PFEQ = Programme de formation de l’école québécoise);
• deuxième orientation : «concentrer les efforts et les moyens là où ils auront les plus grandes répercussions pour un maximum d’individus, c’est-à-dire au préscolaire et durant la scolarité obligatoire. Il faut en effet consentir aux investissements nécessaires pour rendre toutes les écoles équivalentes et pour leur permettre de fournir aux élèves qu’elles accueillent une expérience scolaire de qualité. En même temps, en périphérie du système et en amont de celui-ci, il est nécessaire de lutter plus efficacement contre la pauvreté et l’exclusion»;
• troisième orientation : «se donner des indicateurs pour mieux connaître l’évolution du système éducatif en matière de justice sociale».

Le cinquième chapitre du rapport développe ces trois orientations. Mais, comme son contenu reprend des éléments déjà abordés dans les chapitres précédents (ce qui est logique), je ne le présenterai pas.

Et alors…

Ce dernier billet sur l’étude du CSÉ a présenté ce que je considère son chapitre le plus intéressant. Il fallait bien sûr passer par les précédents pour pouvoir l’apprécier. Il contient en effet une analyse, courte, mais pertinente, des solutions qu’il est possible d’adopter pour corriger les grandes lacunes soulignées dans les deux chapitres précédents.

Je trouve toutefois le scénario appuyé par le Conseil un peu tiède. Il va dans la bonne direction, mais n’affronte pas directement les lacunes qu’il veut corriger, tentant plutôt trop souvent de les contourner. Je trouve d’ailleurs étrange que les auteurs prétendent que le deuxième scénario provoquerait des stratégies de contournement (sans en décrire une seule), mais qu’ils ne soulèvent pas le même problème avec le troisième scénario qui offre pourtant bien plus de possibilités de contournement. Par exemple, une recommandation comme celle d’obliger les écoles privées «à une représentation équitable des groupes qui composent la société» laisse place à toutes les magouilles dont ce secteur est capable pour préserver ses privilèges. Les auteurs ne disent rien sur la façon d’appliquer un tel critère. Il ne fait même pas partie de l’analyse des trois orientations contenue dans le dernier chapitre, si ce n’est par cette phrase qui laisse aussi beaucoup de place aux interprétations et au contournement : «le financement des écoles privées et des programmes particuliers devrait être associé à un degré de mixité sociale qui reflète les particularités des milieux». Encore là, pas un mot sur la façon d’appliquer ce noble principe.

Malgré ce bémol, il demeure que cette étude du CSÉ est précieuse, tant par son analyse des lacunes liées à l’implantation de principes marchands et de concurrence à l’école, que par ses recommandations, même si je les trouve trop tièdes. Il reste à les implanter, ce qui n’est pas fait!

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