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L’équité et l’éducation (3. Visions politiques de la justice et de l’égalité)

23 novembre 2016

cse_equiteCe billet est le dernier de trois que je consacre à l’étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) intitulée Remettre le cap sur l’équité. Après avoir présenté les chapitres de cette étude sur la justice et sur l’état des lieux, je vais résumer celui qui s’intitule Trois visions politiques de la justice et de l’égalité.

Trois visions politiques de la justice et de l’égalité

«Pour alimenter la réflexion et introduire les orientations qu’il préconisera, le Conseil a choisi de décliner des scénarios possibles et leurs effets, et ce, en fonction de trois visions politiques de la justice et de l’égalité». Ces scénarios ne forment pas un ensemble, mais illustrent au contraire trois visions différentes. «L’intention du Conseil est d’éviter de proposer des actions à la pièce ; il souhaite, au contraire, mettre au jeu une vision du système d’éducation afin d’en dégager des orientations porteuses de solutions durables pour l’avenir».

– le jeu de l’offre et de la demande : Il s’agit du scénario du statu quo. Malgré les lacunes de cette vision mentionnées au chapitre précédent, on pourrait prétendre qu’elle permet tout de même à tous les enfants d’accéder à l’école publique tout en conservant une grande liberté de choix.

«Toutefois, les familles ne sont pas toutes égales devant le jeu de l’offre et de la demande. Si on laisse libre cours à la loi du marché, l’accentuation des dérives relevées dans l’état des lieux paraît inévitable». Les auteurs présentent ensuite quelques exemples de ces dérives :

  • «Les établissements scolaires consacrent une partie de leurs ressources au marketing. La concurrence accentue l’étiquetage des écoles, voire des élèves. (…) Les parents (…) commencent de plus en plus tôt à mettre en place des stratégies pour s’assurer que leur enfant sera admis dans l’établissement ou le programme de leur choix»;
  • l’écart se creuse entre les différents milieux socioéconomiques;
  • l’évaluation sert davantage au tri social qu’au soutien à l’apprentissage;
  • «Le contexte de concurrence entraîne souffrance et anxiété, associées à la performance (pression) ou à l’échec (rejet), y compris pour des élèves qui réussissent très bien»;
  • le marché périscolaire (cours particuliers) gagne en importance;
  • le système public se fragilise;
  • la lutte au décrochage scolaire a plus de difficulté à atteindre ses objectifs.

– intervention de l’état pour assurer l’égalité stricte de résultat : Ce deuxième scénario repose sur le constat que «les coûts sociaux induits par le statu quo (…) sont plus importants que ses avantages» et que ceux-ci ne bénéficient qu’aux familles les plus favorisées. En plus, la reproduction des inégalités sociales à l’école est contraire à la mission même du système d’éducation.

Dans ce scénario, les «écarts dans l’offre de formation entre établissements et programmes doivent être réduits au minimum. Les mesures auront également pour effet d’augmenter la mixité sociale dans les classes et les écoles». Pour atteindre ces objectifs, un grand nombre de mesures devraient être adoptées, notamment :

  • éliminer la sélection dans les programmes particuliers, aussi bien au privé qu’au public;
  • cesser progressivement le financement des écoles privées et les intégrer dans le réseau public;
  • «éliminer les notes et les comparaisons entre les élèves pendant la scolarité obligatoire (au moins au primaire), et ce, dans le but d’éviter le tri social précoce, de favoriser la collaboration, d’encourager la prise de risque, de diminuer l’anxiété, etc.».

Les auteurs ajoutent que ce type de centralisation susciterait énormément de résistance et provoquerait des stratégies de contournement, encore une fois au détriment des familles les plus défavorisées (mais ils ne donnent aucun exemple pour appuyer cette affirmation).

– assurer la qualité de l’offre partout : l’objectif du troisième scénario est que : «toutes les écoles soient en mesure d’offrir une expérience scolaire de qualité à tous leurs élèves pour qu’il y ait égalité des occasions de réalisation du potentiel de chacun». Pour atteindre cet objectif, les auteurs proposent notamment ces mesures :

  • investir «pour que toutes les écoles aient des installations équivalentes et des ressources matérielles suffisantes»;
  • favoriser la stabilité des équipes-écoles;
  • valoriser «toutes les missions de l’école (non seulement instruire, mais aussi socialiser et qualifier)»;
  • «se donner des mesures de réussite éducative» (pas seulement par des notes sur les résultats scolaires);
  • admettre «les élèves dans les programmes particuliers sur la base de l’évaluation de leurs besoins et de leurs intérêts (et non sur la base des notes, du comportement ou de la capacité de payer des parents)»;
  • offrir des activités parascolaires pour permettre aux élèves d’explorer différents domaines;
  • rendre le financement des écoles privées conditionnel à une représentation équitable des groupes qui composent la société (classes sociales, élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, etc.);
  • éviter les méthodes d’évaluation qui placent les élèves en concurrence.

Les auteurs précisent que l’implantation de ces mesures pourrait prendre un certain temps. Ils ajoutent que «l’État doit également agir sur les inégalités sociales avant l’entrée à l’école et en périphérie de celle-ci» par des mesures concrètes de lutte contre la pauvreté.

Position du Conseil supérieur de l’éducation

Selon les auteurs (et le Conseil supérieur de l’éducation), le premier scénario (le statu quo) est à rejeter, car il ne peut qu’accentuer les injustices actuelles. Même s’ils le trouvent plus «vertueux», ils n’appuient pas non plus le deuxième scénario, car trop centralisé et autoritaire. Ils considèrent donc le troisième scénario comme le plus viable. «C’est donc à partir du troisième scénario que le Conseil formulera des orientations vers un système scolaire plus juste».

  • première orientation : «reconnaître la diversité des personnes, valoriser différents types de parcours et évaluer sans classer prématurément permettront de qualifier davantage de jeunes. Favoriser la mixité sociale dans les classes et les écoles donnera tout son sens à la mission qui consiste, comme le précise le PFEQ, à socialiser pour mieux vivre ensemble» (note : PFEQ = Programme de formation de l’école québécoise);
  • deuxième orientation : «concentrer les efforts et les moyens là où ils auront les plus grandes répercussions pour un maximum d’individus, c’est-à-dire au préscolaire et durant la scolarité obligatoire. Il faut en effet consentir aux investissements nécessaires pour rendre toutes les écoles équivalentes et pour leur permettre de fournir aux élèves qu’elles accueillent une expérience scolaire de qualité. En même temps, en périphérie du système et en amont de celui-ci, il est nécessaire de lutter plus efficacement contre la pauvreté et l’exclusion»;
  • troisième orientation : «se donner des indicateurs pour mieux connaître l’évolution du système éducatif en matière de justice sociale».

Le cinquième chapitre du rapport développe ces trois orientations. Mais, comme son contenu reprend des éléments déjà abordés dans les chapitres précédents (ce qui est logique), je ne le présenterai pas.

Et alors…

Ce dernier billet sur l’étude du CSÉ a présenté ce que je considère son chapitre le plus intéressant. Il fallait bien sûr passer par les précédents pour pouvoir l’apprécier. Il contient en effet une analyse, courte, mais pertinente, des solutions qu’il est possible d’adopter pour corriger les grandes lacunes soulignées dans les deux chapitres précédents.

Je trouve toutefois le scénario appuyé par le Conseil un peu tiède. Il va dans la bonne direction, mais n’affronte pas directement les lacunes qu’il veut corriger, tentant plutôt trop souvent de les contourner. Je trouve d’ailleurs étrange que les auteurs prétendent que le deuxième scénario provoquerait des stratégies de contournement (sans en décrire une seule), mais qu’ils ne soulèvent pas le même problème avec le troisième scénario qui offre pourtant bien plus de possibilités de contournement. Par exemple, une recommandation comme celle d’obliger les écoles privées «à une représentation équitable des groupes qui composent la société» laisse place à toutes les magouilles dont ce secteur est capable pour préserver ses privilèges. Les auteurs ne disent rien sur la façon d’appliquer un tel critère. Il ne fait même pas partie de l’analyse des trois orientations contenue dans le dernier chapitre, si ce n’est par cette phrase qui laisse aussi beaucoup de place aux interprétations et au contournement : «le financement des écoles privées et des programmes particuliers devrait être associé à un degré de mixité sociale qui reflète les particularités des milieux». Encore là, pas un mot sur la façon d’appliquer ce noble principe.

Malgré ce bémol, il demeure que cette étude du CSÉ est précieuse, tant par son analyse des lacunes liées à l’implantation de principes marchands et de concurrence à l’école, que par ses recommandations, même si je les trouve trop tièdes. Il reste à les implanter, ce qui n’est pas fait!

Enseigner au Québec et Idéaux politiques

21 novembre 2016

Comme je viens de lire deux livres qui comptent à peine une centaine de pages chacun et que Normand Baillargeon a collaboré aux deux, je me suis dit que ce serait aussi bien de les présenter dans un même billet.

Enseigner au Québec

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Avec le livre Enseigner au Québec, Normand Baillargeon revient à ses amours! Il a concocté ce livre comme un guide destiné aux nouveaux enseignants, avec l’aide d’une vingtaine d’enseignants et surtout enseignantes expérimenté.e.s.

Avant-propos : L’auteur présente les personnes qui ont contribué à ce livre et ajoute qu’il n’aurait pas pu l’écrire sans elles.

Introduction : Il explique ici l’objectif du livre – parler du métier d’enseignant à des personnes qui comptent y travailler, qui exercent déjà cette profession ou qui s’intéressent à l’éducation – et présente chacun des chapitres qui le composent.

1. «Où l’Idéal m’appelle en ouvrant ses bras roses» : À l’aide de cette citation de Nelligan, l’auteur décrit et explique dans ce chapitre la fonction d’enseigner. Pour ce, il passe par les conditions de travail (salaires et compagnie), par la philosophie de Platon (sur l’allégorie de la caverne), par l’histoire de l’enseignement et de la formation des maîtres au Québec, et par la structure actuelle de cette formation. S’ajoutent des conseils et encouragements d’enseignantes.

2. L’épreuve du réel : La réalité, c’est tout d’abord la grande variété des situations : préscolaire, primaire, secondaire, pour adultes, dans une classe régulière, dans une école alternative, dans une école privée ou dans une école à volet particulier, dans un poste de spécialiste, dans une région où la permanence s’acquière rapidement ou dans une situation où on prendra sa retraite sans jamais avoir obtenu la permanence… L’auteur poursuit avec de nombreux conseils (accompagnés de témoignages encore plus nombreux des enseignant.e.s), notamment sur la normale insécurité qu’on ressent, surtout en début de carrière (mais pas uniquement). Pour savoir ce qu’il dit dans la suite de ce chapitre, il faut lire le livre!

3. Le dur désir de durer : En utilisant comme titre une citation de Paul Éluard, l’auteur aborde maintenant les nombreux écueils que peuvent affronter des enseignant.e.s au cours de leur carrière, certains mineurs (mais qui peuvent prendre des dimensions énormes si on ne s’en occupe pas), d’autres, plus rarement, majeurs. Il y aborde en plus, avec ses collaborateurs et surtout collaboratrices, la nécessité de la formation continue (mais pas n’importe laquelle), l’importance de chercher du soutien quand les coups durs arrivent et les possibilités de changement de carrière dans le domaine de l’enseignement (ou dans des secteurs connexes).

Annexe : Dix citations sur l’éducation : L’auteur présente en les mettant en contexte dix citations sur le monde l’éducation, certaines courtes, d’autres plus longues. À la demande générale, en voici une (la plus courte!), assez connue, de Sydney J. Harris (un journaliste des États-Unis) : «Le but de l’éducation est de transformer des miroirs en fenêtres».

Bibliographie indicative : L’auteur suggère des livres, revues, journaux et sites Internet liés à l’éducation et à la profession enseignante. J’ai d’ailleurs aussitôt réservé une de ces suggestions à ma bibli…

Et alors…

Lire ou ne pas lire? Lire! Il s’agit d’un livre facile à lire, contenant des éléments pédagogiques, mais bien plus de conseils pratiques. Et c’est là que les personnes qui ont collaboré à ce livre permettent de le rendre aussi concret. Et, il n’est pas bien long à lire!

Idéaux politiques

ideaux-politiquesTraduit cette année par Normand Baillargeon et Chantal Santerre, Idéaux politiques de Bertrand Russell est paru en anglais en 1917. Tiré de textes de conférences non données, ce livre «offre un condensé clair et accessible des positions que le philosophe défendra tout au long de sa vie», nous dit-on dans la quatrième de couverture.

Introduction – Un homme qui voyait juste et loin : Normand Baillargeon et Chantal Santerre présentent une courte biographie de Bertrand Russell (insistant notamment sur son pacifisme lors de la Première Guerre mondiale) et les principales idées qui sont développées dans ce livre.

Préface à l’édition originale : Bertrand Russell précise que ce livre n’a paru en 1917 qu’aux États-Unis et qu’il est composé de textes de conférences qu’il n’a pas pu présenter en raison de l’interdiction qui lui a été imposée par le gouvernement britannique parce qu’il était contre la guerre. Un syndicaliste a toutefois lu le premier des textes de ce livre lors d’une conférence que Russell n’a pas été autorisé à donner.

Chapitre premier – Idéaux politiques : L’auteur montre l’importance des idéaux, surtout dans des périodes comme celle de la Première Guerre mondiale. Et ces idéaux doivent différer de ceux que la guerre apporte, car ils «doivent reposer sur des idéaux relatifs à la vie des individus, et la finalité du politique devrait être de rendre leur vie aussi bonne que possible». Il reste à déterminer ce qui est bon. Or ce qui est bon pour pour une personne ne l’est pas nécessairement pour une une autre (il s’approche ici selon moi du concept de capabilité d’Amartya Sen). Il distingue ensuite deux types de biens, les exclusifs, qu’il appelle les biens de possession (si je mange un morceau de fromage, personne d’autre ne pourra le manger) et les biens créatifs («relatifs aux choses de l’esprit ou de la pensée») qui sont communs (comme la connaissance), que tous peuvent utiliser sans que d’autres ne soient empêchés de le faire. Russell croit qu’on doit consommer les premiers avec parcimonie alors que la vie est meilleure quand on utilise grandement les deuxièmes. «Les institutions politiques et sociales doivent être évaluées à l’aune du bien ou du mal qu’elles causent aux individus». Et il poursuit sur cette veine…

Chapitre 2 – Le capitalisme et le salariat : Pour s’attaquer aux maux qui affligent la population, dont les guerres, l’auteur recommande de valoriser les pulsions créatrices et de réduire les pulsions de possession et de prédation. Compte tenu de cette analyse, il ne voit pas d’autre solution que de mettre fin au capitalisme et au salariat pour le remplacer par des formes d’autogestion, tout en conservant les institutions gouvernementales, en en ajoutant même une au niveau mondial (je résume grossièrement). Et il poursuit sur cette veine…

Chapitre 3 – Les pièges du socialisme : L’auteur avance que la nationalisation ne change pas grand-chose à la situation des travailleurs qui ne contrôlent pas plus leur travail quand le patron est le gouvernement plutôt qu’une entreprise privée. En plus, quand le gouvernement achète l’entreprise aux anciens patrons, ceux-ci reçoivent une rente qui fait en sorte de perpétuer les inégalités et les injustices. Et il poursuit… notamment en montrant sa grande méfiance envers les gouvernements, les fonctionnaires et les députés, en soulignant l’importance de laisser les minorités décider de certains sujets qui les concernent et en laissant à une autorité neutre le soin de prendre les décisions «sur toutes les questions relatives aux relations entre les groupes».

Chapitre 4 – Liberté individuelle et ordre public : L’auteur considère que «La société ne peut pas exister sans loi et sans ordre, mais elle ne peut pas avancer non plus sans les innovations apportées par d’audacieux visionnaires». Or, trop d’un nuit à l’autre et peut même l’étouffer. La tension entre les deux doit donc être réduite vers un équilibre difficile à trouver. Un des principes qu’il soutient à cet égard est «qu’on ne devrait jamais empêcher personne, et d’aucune façon, d’avoir des idées, d’exercer sa pensée et encore moins d’énoncer des faits», même si cela affronte notre esprit conformiste, nous rend anxieux et va à l’encontre de nos intérêts. Et il poursuit… en parlant notamment des objecteurs de conscience, de la répression des passions, de la propriété et de l’usage de la force.

Chapitre 5 –Indépendance nationale et internationalisme : À ce sujet, l’auteur propose le principe suivant : «Il ne saurait y avoir de système international viable tant et aussi longtemps que les frontières des États ne coïncideront pas, autant que possible, avec celles des nations». Mais, cela ne nous dit pas ce qu’est une nation. Si la langue, l’histoire, la religion et l’ethnie peuvent servir d’indices, ils ne sont ni nécessaires ni suffisants pour définir une nation. Il faut surtout la présence d’un instinct qui fait en sorte qu’on se sent membre d’un même groupe. Il reste maintenant à établir la forme de gouvernement mondial qui doit régir les relations entre les États-nations, en premier lieu pour éviter les guerres, mais aussi pour aplanir les différends provenant entre autres du commerce, ce à quoi l’auteur s’attelle dans la suite de ce chapitre.

Annexe, Florilège : Le livre se termine par la présentation d’une trentaine de citations marquantes tirées de ce livre. Cela permet entre autres de se remémorer quelques-uns de ses bons moments.

Et alors…

Lire ou ne pas lire? Lire! En effet, le texte y est clair et facilement compréhensible, et les idées qu’il véhicule sont étonnamment modernes (sauf à quelques endroits). La distinction qu’il fait entre les instincts de possession et de création pourrait venir de la plume d’un militant pour la décroissance, surtout quand il encourage à travailler moins, si on le peut, pour profiter davantage de la vie! Sa critique des rentiers (qui reçoivent plein de sous sans rien produire, uniquement parce qu’ils possèdent beaucoup) pourrait illustrer bien des études sur le sujet que j’ai lues récemment. En outre, ce livre se lit en un rien de temps. Alors, pourquoi bouderait-on notre plaisir?

L’équité et l’éducation (2. l’état des lieux)

19 novembre 2016

cse_equiteCe billet est le deuxième que je consacre à l’étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) intitulée Remettre le cap sur l’équité. Le premier a porté sur le chapitre de cette étude sur la justice, tandis que celui-ci présentera le chapitre sur l’état des lieux. Ce chapitre analyse l’égalité d’accès, l’égalité de traitement et l’égalité de résultat dans le système éducatif québécois.

L’égalité d’accès

L’accès à l’éducation au Québec va de soi. Mais est-il aussi garanti qu’on le pense?

– au préscolaire et durant la petite enfance : Normalement, les maternelles et les services de garde ne doivent pas servir uniquement à libérer les parents pour qu’ils puissent travailler et étudier, mais doivent aussi favoriser le développement des enfants. Les études montrent que «le fait de ne pas avoir fréquenté régulièrement un service de garde avant l’entrée à l’école (…), le fait de vivre dans un quartier dont l’indice de défavorisation matérielle et sociale est élevé, ou le fait de fréquenter une école de milieu défavorisé» augmentent la vulnérabilité des enfants dans leur parcours scolaire. Pourtant, les services de garde sont peu disponibles dans les milieux défavorisés et la modulation des tarifs qui favorise les garderies privées au détriment des centres de la petite enfance (CPE) réduira la qualité des services de garde dans les autres milieux (comme je l’ai montré dans ce billet).

– durant la scolarité obligatoire : Les auteurs mentionnent certaines communautés qui bénéficient moins de l’accès à une éducation de qualité durant la scolarité obligatoire dans la société québécoise :

  • les enfants qui fréquentent des écoles religieuses illégales;
  • les enfants dont les parents sont actuellement sans statut d’immigration au Québec;
  • certains des enfants scolarisés à la maison (la plupart s’en sortent bien).

Ils ajoutent que «tout ce qui empêche, décourage ou freine la fréquentation de l’école est un obstacle à l’égalité d’accès», notamment :

  • les coûts élevés pour l’achat de matériel scolaire ou pour participer à des sorties éducatives;
  • le manque de services aux élèves vulnérables, notamment à ceux qui sont handicapés ou qui éprouvent des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA);
  • le manque d’accès aux ressources spécialisées (orthopédagogues, orthophonistes, psychologues, etc.).

– l’accès à la formation professionnelle pour les jeunes : Peu de jeunes accèdent à la formation professionnelle (moins de 2 % des jeunes ayant moins de 20 ans obtiennent un diplôme d’études professionnelles (DEP) comme premier diplôme), même si elle leur conviendrait et éviterait à un bon nombre de décrocher. Les auteurs analysent ensuite les facteurs qui expliquent ce faible taux d’accès (le supposé manque de valorisation de ce secteur pèse en fait bien peu, même si on prétend souvent qu’il est un facteur prépondérant de son manque de popularité).

– l’accès aux études postsecondaires : Les principales barrières à l’accès aux études postsecondaires sont le manque de disponibilité des cours et le contingentement de certains programmes en région, ainsi que le peu de places à temps partiel et le manque de formations à distance.

– l’accès à la formation des adultes : Conçue pour les adultes qui veulent revenir aux études, cette formation sert de plus en plus aux jeunes qui ne s’adaptent pas à la rigidité du secteur régulier. «La proportion de jeunes de 16 ans qui terminent leur secondaire à la formation générale des adultes (…) est passée de 1,3 % en 1984-1985 à 16,4 % en 2007-2008». En effet, ce secteur respecte davantage le rythme de chacun et valorise beaucoup moins la concurrence entre les élèves. Par contre, les responsables de ce secteur en viennent à négliger leur raison d’être et font de moins en moins la promotion de leurs services auprès des adultes, qui sont pourtant nombreux à avoir des besoins en formation, mais ne sont pas portés à aller chercher ces services par eux-mêmes.

L’égalité de traitement

Si l’accès à l’éducation est essentiel, «il faut aussi s’assurer que les conditions d’apprentissage sont de qualité équivalente pour tous, même si au départ et à l’arrivée, des inégalités individuelles de capacités ou de compétences existent et subsistent» et «offrir à tous les élèves une expérience scolaire de qualité, dans tous les contextes». Avant de séparer les élèves en fonction de leurs intérêts et leurs aptitudes, il est important de leur offrir un tronc commun le plus long possible, jusqu’à la deuxième secondaire proposent les auteurs, à la fois pour retarder l’heure des choix et pour s’assurer que l’offre de services soit équitable.

– de la diversification des parcours… : «Le principe du tronc commun et l’égalité de traitement qui assureraient à tous les élèves une formation de base comparable dans un contexte de mixité sociale sont cependant bousculés par la concurrence entre les établissements. (…) Le nombre d’élèves québécois du secondaire qui fréquentent une école privée est particulièrement élevé (…) cette proportion a quadruplé chez les francophones depuis 1970 (21,5 % par rapport à 5,2 %). (…) Cette proportion atteint 35 % en Estrie, 39 % à Montréal et 42 % à Québec».

Le niveau élevé de fréquentation de l’école privée accentue les écarts entre les élèves qui fréquentent des écoles de statuts socioéconomiques favorisé et défavorisé. Ainsi, alors que, dans le secteur public, 21 % des élèves fréquentent des écoles de statut défavorisé, on n’en trouve aucun dans les écoles privées. À l’opposé, seulement 6 % des élèves du secteur public fréquentent des écoles de statut favorisé, alors que c’est le cas de 90 % des élèves du secteur privé! Ces constats, ainsi que d’autres mentionnés dans l’étude, contredisent les organismes représentant les écoles privées qui prétendent qu’ils accueillent beaucoup d’élèves provenant de milieux défavorisés.

En plus, 17 % des élèves du secteur public étaient inscrits à des programmes particuliers en 2012-2013, proportion qui augmente d’une année à l’autre. Cette proportion ne tient pas compte des écoles qui offrent des formations particulières dans des écoles régulières. On ne peut donc pas obtenir un portrait complet de la proportion d’élèves qui sont sélectionnés. «Ce qui est certain cependant, c’est que cette offre diversifiée dans un contexte de concurrence conduit à une logique de quasi-marché et à une tendance au regroupement des élèves en fonction de leur profil scolaire (…). Or, plus la concurrence entre les écoles est forte, plus les performances scolaires des élèves sont liées à leur origine sociale (…). Qui plus est (…) d’un point de vue global, l’existence de marchés scolaires est le signe d’une crise de confiance à l’égard du système éducatif. (…) Les écoles entrent alors dans une logique de promotion et de marketing pour préserver leur clientèle ou en attirer une nouvelle».

Résultat? La proportion d’élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) augmente sans cesse dans les classes dites régulières, d’autant plus que le ministère favorise leur intégration dans ces classes.

– … à l’homogénéisation des classes : Un des résultats de la sélection des élèves est l’homogénéisation des classes, «les bons avec les bons et les en retard entre eux». D’ailleurs, les écoles publiques dont l’indice de milieu socioéconomique (IMSE) est élevé offrent trois fois plus de programmes particuliers que les écoles dont l’IMSE est faible. «Cette situation ouvre la porte à une école à deux vitesses… dans un même établissement» et à trois vitesses globalement si on tient compte des écoles privées. Cela pose bien sûr un problème de justice qui tend à accentuer les inégalités sociales. «Ironiquement, les élèves qui n’ont pas accès aux écoles privées ou aux programmes enrichis sont ceux qui auraient le plus à gagner à fréquenter un milieu scolaire plus stimulant, parce qu’ils peuvent moins que les autres compter sur les ressources de leur milieu familial pour enrichir leur bagage culturel».

Cette ségrégation nuit à la mixité sociale dans les classes. Pourtant, «Dès lors que des élèves se retrouvent dans des écoles recrutant majoritairement des enfants d’origine sociale «défavorisée», leurs performances académiques sont inférieures à ce qu’elles pourraient être s’ils fréquentaient une école brassant les origines sociales» et «Dans un groupe mixte équilibré, les élèves performants maintiennent leurs bons résultats, et ceux qui éprouvent des difficultés obtiennent de meilleurs résultats au contact d’élèves qui apprennent facilement». Bref, on se tire dans les pieds avec ce système…

L’égalité de résultat

«L’égalité de résultat signifie (…) que tous les groupes sociaux soient équitablement représentés parmi les diplômés à tous les ordres d’enseignement; qu’à sa sortie du système scolaire, chacun ait développé son potentiel et ait acquis un minimum commun de compétences et de connaissances pour lui permettre de prendre sa place dans la société moderne.»

– obtenir un diplôme : Le niveau moyen de scolarité de la population a fortement et constamment augmenté depuis 40 ans. Mais, là comme ailleurs, une moyenne peut être trompeuse. En effet, certains groupes ont beaucoup moins profité que d’autres de cette amélioration, comme le montrent les graphiques qui suivent.

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Ces graphiques comparent le taux d’accès au collège (celui à gauche) et à l’université (celui à droite) en fonction de l’appartenance à certains groupes pour des personnes ayant des résultats scolaires antérieurs similaires. Dans celui de gauche, on peut voir que le pourcentage d’accès au cégep est presque égal à la moyenne de 40 % (indiquée par la courbe grise) dans tous les groupes, sauf chez les autochtones (où il est un peu moins élevé, soit d’environ 35 %) et chez les immigrants de première génération (où il est un peu plus élevé, soit d’environ 45 %). Le graphique de droite montre une tout autre histoire, les taux d’accès différant énormément selon les groupes. Les personnes dont le revenu familial est inférieur à 50 000 $, celles dont les parents n’ont pas de diplôme postsecondaire, les personnes handicapées et, dans une moindre mesure, les personnes vivant dans un milieu rural, les personnes issues d’une famille monoparentale et les autochtones ont un pourcentage d’accès à l’université nettement plus faible que la moyenne, alors que les immigrants de deuxième génération et, dans une moindre mesure, les personnes dont le revenu familial est supérieur à 50 000 $ et celles dont les parents ont un diplôme postsecondaire ont un pourcentage d’accès à l’université nettement plus élevé que la moyenne.

Si certains de ces écarts sont difficiles à éviter, les auteurs soulignent que «la structure scolaire québécoise (plus particulièrement la stratification croissante de la qualité des écoles et des programmes au sein de l’enseignement obligatoire) aurait un effet sur la reproduction des inégalités sociales (notamment parce qu’elle a une incidence sur les probabilités d’accès à des études universitaires)». Ainsi, «la diversification accrue de l’offre scolaire et la promotion de programmes particuliers dans les écoles secondaires publiques entraînent de nouvelles formes d’inégalités et représentent un recul pour la démocratisation qualitative (autrement dit l’égalité de résultats)». Les auteurs présentent ensuite des données (ainsi que des tableaux et d’autres graphiques, voir aux pages numérotées 52 à 54 de l’étude). Ils montrent entre autres que les élèves ayant fréquenté des écoles régulières ont une probabilité inférieure de poursuivre leurs études à l’université, même s’ils obtiennent des résultats similaires aux tests du Programme international pour le suivi des acquis (PISA), ont des parents aussi scolarisés et ont les mêmes aspirations de s’y rendre que les élèves ayant fréquenté des écoles offrant un programme public enrichi (probabilité inférieure de 13 %) ou une école privée (probabilité inférieure de 20 %).

L’écart entre les élèves ayant fréquenté des écoles défavorisés et ceux ayant fréquenté des écoles favorisées est d’ailleurs au Québec le plus élevé de toutes les provinces canadiennes, même s’il est inférieur à la moyenne observée dans les pays de l’OCDE. Les auteurs concluent que «Les inégalités de résultat ne sont pas seulement le fruit d’inégalités dans la société (notamment sur le plan économique) ou entre les élèves (de plus ou moins grandes aptitudes), mais elles sont aussi partiellement le produit des inégalités de traitement que le système scolaire lui-même cautionne».

– développer les compétences essentielles : Les élèves des milieux défavorisés n’ont pas seulement une probabilité inférieure d’obtenir des diplômes, mais «sont deux fois plus nombreux que leur poids relatif dans la population à ne pas développer les compétences minimales pour participer pleinement à la société moderne».

– ces inégalités sont-elles acceptables et évitables? : La conclusion de ce chapitre compare ces résultats avec les principes énoncés dans le deuxième chapitre (que j’ai présenté dans le billet précédent). Et sans surprise, ils concluent que «Les inégalités de traitement observées sont au bénéfice des plus favorisés (donc contraires à l’équité). Ces inégalités semblent s’accentuer. Le fonctionnement du système contribue en partie à leur reproduction. Elles sont donc inacceptables et évitables».

Et alors…

Ce deuxième billet sur l’étude du CSÉ est plus déprimant que le premier. Il montre clairement que notre société, qu’on considère comme la plus égalitaire en Amérique du Nord, prend graduellement la tangente des pires défauts des sociétés inégalitaires qui l’entourent. Dans le prochain billet, on étudiera trois visions de la justice et de l’égalité, et on verra celle que le CSÉ recommande.

L’équité et l’éducation (1. la justice)

16 novembre 2016

cse_equiteLa dernière étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) a bénéficié d’une assez bonne couverture médiatique, notamment dans Le Devoir et La Presse. Si ces deux articles ont bien fait ressortir ce que je considère comme la conclusion la plus importante de l’étude, soit que la présence disproportionnée d’écoles privées et d’écoles publiques qui sélectionnent les élèves «accentue les inégalités au détriment des élèves issus des milieux défavorisés» (j’ajouterais et de tous les élèves non sélectionnés), ils n’ont pas pu, et ne pouvaient pas, rendre la richesse de cette étude. Intitulée Remettre le cap sur l’équité, cette étude de plus de 100 pages contient en effet une analyse approfondie de la situation de l’éducation au Québec ainsi que des principes qui devraient l’inspirer.

La justice

Après une introduction sur le contenu de cette étude et une mise en contexte qui retrace l’historique de l’école québécoise et insiste notamment sur le fait que l’éducation relève aussi bien du domaine privé que de la sphère publique (elle avantage à la fois les individus qui en bénéficient et la société à laquelle ces individus font partie), le deuxième chapitre aborde les notions de justice qui devraient orienter les décisions de la société en matière d’éducation.

Tout le monde s’entend sur le rôle primordial de l’éducation sur la justice sociale et l’égalité des chances. Par contre, «il n’y a pas nécessairement de consensus sur la façon dont ce principe est compris et interprété ni sur les meilleures façons de l’opérationnaliser». Pour mieux comprendre les écarts d’interprétation dans ce domaine, il est essentiel de creuser ces concepts.

– l’égalité des chances : Bien des auteurs avancent que les inégalités «peuvent être justifiables si elles découlent d’une concurrence loyale et surviennent dans un contexte d’égalité des chances». C’est bien joli, mais comment s’assurer de l’égalité des chances? L’école est un de ces moyens, mais, encore là, les enfants sont loin d’être égaux quand ils y accèdent. Et si cette école valorise en plus la concurrence entre les élèves, elle «devient un concours à remporter par les plus forts et non une course de fond à terminer chacun à son rythme». Les plus faibles en viennent à adopter des stratégies d’évitement, à moins s’investir dans leur éducation, trouvant ainsi une excuse pour leurs échecs (je simplifie…), car il est encore plus douloureux d’échouer quand on a mis des efforts.

– autres aspects de la justice : Dans cette section, les auteurs présentent différentes écoles philosophiques sur la justice. Ils décrivent en premier lieu la vision de John Rawls de la justice : «Selon Rawls, les inégalités économiques et sociales ne sont acceptables qu’à deux conditions: elles doivent d’abord être au plus grand bénéfice des plus désavantagés (on parle d’équité ou d’inégalités acceptables); elles doivent ensuite être attachées à des positions ouvertes à tous. (…) Ainsi définie, l’égalité des chances ne récompense pas tant le mérite ou l’effort, en partie déterminés socialement, qu’elle fait en sorte de ne pas laisser les inégalités sociales entraver le désir d’apprendre chez les élèves de milieux défavorisés».

Michael Walzer va plus loin. Il associe différents types de biens à des sphères de justice (la politique, l’économie, la famille, l’éducation, la religion, la santé, le monde des loisirs, etc.). Cela signifie que chaque bien doit être distribué selon sa signification sociale. «À chaque sphère ses biens et sa règle. On attribuera le droit de vote selon la règle de l’égalité, les médicaments à l’aide de la règle du besoin, les impôts selon la capacité de payer, les emplois selon la règle du mérite, etc.». On ne peut pas utiliser la règle propre à une sphère pour une autre. Il serait par exemple ridicule d’attribuer des médicaments selon la règle de l’égalité ou selon celle du mérite ou encore selon celle de la capacité de payer. La sphère de l’éducation doit appliquer la règle du besoin, de façon à «adapter l’aide éducative aux besoins différenciés de chacun». Lorsque la règle appliquée à la sphère de l’éducation est le mérite ou l’égalité, comme c’est en grande partie le cas au Québec, on favorise la concurrence et le tri social au détriment du besoin. Cette règle entre en contradiction avec l’objectif de l’éducation «selon lequel chaque enfant devrait développer son plein potentiel» : «Il y a transgression [des sphères de justice] dans la mesure où le processus éducatif vise la réussite scolaire de l’ensemble des élèves, mais où les mesures évaluatives discriminent, sélectionnent et excluent: les élèves sont placés au cœur d’une contradiction fondamentale : ils sont tous considérés comme fondamentalement égaux tout en étant engagés dans une série d’épreuves dont la finalité est de les rendre inégaux».

Pire, «l’existence d’un réseau d’écoles privées et la diversification de l’offre de programmes et de projets particuliers dans les écoles publiques ont conduit à une logique de quasi-marché en éducation. Ainsi, les parents les mieux informés et ceux qui en ont les moyens financiers «magasinent» ce qu’ils considèrent comme le meilleur établissement pour leur enfant, ce qui fait intervenir le principe du libre-échange ou de la capacité de payer en éducation. Si on va au bout de cette logique, on peut considérer que les établissements scolaires répondent à une demande dans un marché concurrentiel pour satisfaire des clients et s’y faire une niche. Il y a donc transgression des sphères de justice au sens de Walzer, puisque le mérite (qui sert au tri social) et le libre-échange (qui découle de la concurrence entre les écoles) interviennent dans un domaine (le développement du potentiel de chacun durant la scolarité obligatoire) où la réponse au besoin devrait prévaloir comme critère de justice».

– l’approche par les capacités : Après avoir analysé l’importance de la reconnaissance en éducation (ce serait un peu long à aborder ici), les auteurs présentent l’approche par les capacités (ou par les «capabilités»). Selon Amartya Sen, «pour évaluer si une situation est juste, il faut tenir compte de la diversité des individus et de leurs capacités différentes à utiliser des ressources (un bien, un droit) pour réaliser un projet ou faire un choix (projet de formation ou projet professionnel)». Ignorer cette diversité «peut en réalité se révéler très inégalitaire en dissimulant qu’une considération égale pour tous implique peut-être un traitement très inégal en faveur des désavantagés». L’application de cette approche en éducation est essentielle : «Tout au long de la scolarité obligatoire, il est donc essentiel de miser sur les intérêts des élèves et d’agir sur les obstacles qui empêchent ceux qui sont jugés en difficulté ou à risque de profiter des ressources que le système met à leur disposition. Ces facteurs de conversion négatifs peuvent être individuels (par exemple les aptitudes ou les intérêts), sociaux (par exemple le statut d’immigration) ou environnementaux (par exemple le milieu de vie)».

On pourrait penser que la stratégie d’intervention Agir autrement (SIAA) allait dans ce sens, car ses contributions étaient concentrées dans les milieux les plus défavorisés, mais elle a surtout entraîné des effets bénéfiques sur le climat scolaire (ce qui n’est pas négligeable). Ces effets ne se sont toutefois pas étendus aux apprentissages, car ses actions étaient «généralement demeurées périphériques à la classe» sans modifier les pratiques éducatives.

Pour respecter l’approche des capacités, il est important d’offrir des choix. Par contre, ces choix ne doivent pas être réservés à une élite, ce qui est trop souvent le cas.

«Offrir des choix pour soutenir la motivation était l’intention première des projets particuliers, qui sont devenus de plus en plus populaires au secondaire (notamment à la faveur de la concurrence entre les écoles pour attirer ou garder les meilleurs élèves). Leur popularité a cependant fait en sorte qu’ils sont devenus sélectifs. Le plus injuste dans cette situation est sans doute le fait que cette liberté de choix s’exerce au détriment des moins favorisés, ce qui est contraire non seulement aux principes défendus par l’approche par les capacités, mais aussi à la juste égalité des chances selon Rawls.»

– conclusion :

«(…) le droit à l’éducation est une exigence de l’égalité. Pour que cet idéal se concrétise, encore faut-il que le système accueille la diversité des profils et des aptitudes et qu’il en reconnaisse la valeur. Plus précisément, ce n’est pas à l’enfant qui entre à l’école de s’adapter à des exigences dont il ignore les subtilités, mais au système scolaire de mettre en place les conditions qui permettent à tous de pousser au maximum le développement de leur potentiel.»

Et alors…

Ce premier billet sur l’étude du CSÉ met la table. Il énonce en effet les principes par rapport auxquels les prochaines parties du document se référeront. Je pensais au départ n’écrire que deux billets sur cette étude, mais, pour éviter de surcharger ces billets, je vais finalement en écrire trois…

Retrouver la raison

14 novembre 2016

retrouver-la-raisonComment résister à un livre dont la quatrième de couverture affirme qu’il est «indispensable tant pour ceux qui souhaitent approfondir leur réflexion sur les enjeux de l’heure que pour ceux qui veulent s’initier aux grandes questions politiques d’aujourd’hui»? Ah, il ne faut pas croire tout ce qu’on lit? Trop tard! Bref, je me suis procuré le livre Retrouver la raison de Jocelyn Maclure et l’ai lu… Comme ce recueil de textes contient 46 chapitres (certains déjà parus mais remaniés, et d’autres inédits), plus une introduction et une conclusion, je vais présenter ces textes brièvement selon les cinq sections dans lesquelles l’auteur les a regroupés.

Introduction : Contrairement à bien d’autres, l’auteur considère que «Nous vivons à une époque politisée». La participation aux élections demeure faible, mais les débats et les espaces pour les tenir n’ont jamais été aussi nombreux. Ce contexte est pour lui idéal pour appliquer l’éthique et la philosophie politique «ces champs de la philosophie qui s’intéressent à notre rapport à nous-mêmes et aux autres, et aux fondements et finalités de notre vie commune». Après s’être campé résolument du côté des Lumières et de la raison publique, et à l’encontre du postmodernisme (ou du relativisme), l’auteur présente la structure de son livre.

Section I. Vie démocratique

  • L’auteur explique pourquoi il vaut encore la peine d’écrire des chroniques et des billets de blogue malgré la profusion de textes d’opinion douteux et de contenus subjectifs;
  • il dénonce la démagogie (la «bullshit», le baratin…) utilisée notamment par le PQ quand il attribuait certaines décisions du gouvernement Couillard au fait qu’il a déjà vécu en Arabie saoudite;
  • il décrit et appuie le nouveau réalisme, et pourfend le constructivisme;
  • il montre son découragement face à la pauvreté des arguments utilisés lors du débat sur la charte des supposées valeurs québécoises;
  • il démontre que les institutions démocratiques et les mouvements militants sont tous deux essentiels dans une démocratie;
  • il analyse les enjeux entourant le vote stratégique par rapport au vote de conviction;
  • il explique pourquoi il considère «qu’il est toujours pertinent de lire le philosophe John Stuart Mill aujourd’hui»;
  • il présente le principe de coopération conversationnelle de Paul Grice et celui de générosité interprétative de Daniel Dennett, deux principes permettant des échanges constructifs, notamment sur les réseaux sociaux (le texte que j’ai le plus apprécié du livre et qui, je l’espère, influencera ma façon de débattre).

Section II. Éthique et droit

  • L’auteur se demande si les pouvoirs politiques et judiciaires sont bien équilibrés au Canada;
  • il s’interroge sur les limites de la liberté d’expression et sur les situations où des propos deviennent de la diffamation proscrite par la loi;
  • il revendique dans deux textes nuancés le droit de critiquer Charlie Hebdo et d’être en désaccord avec la publication des caricatures de Mahomet sans se faire accuser d’être un bourreau des victimes ou un censeur;
  • il commente avec doigté l’acquittement d’une mère autochtone qui a décidé de remplacer la chimiothérapie par des traitements de médecine traditionnelle pour soigner sa fille de 11 ans qui souffrait d’une leucémie lymphoblastique aiguë et qui en est morte;
  • il propose une approche institutionnelle pour corriger le manque d’éthique dans l’octroi de contrats dans la construction;
  • il avance que les anciens ministres péquistes qui se sont éloignés de la Charte des supposées valeurs québécoise après la défaite de leur parti auraient dû le faire quand ils étaient au pouvoir;
  • il arrive à la conclusion que l’État devrait donner aux couples en union libre les mêmes droits que les couples mariés, en leur laissant toutefois le choix de signer un contrat pour renoncer conjointement à ces droits (un «nudge», ou coup de pouce, bien placé!);
  • il se demande si la religion engendre vraiment la violence;
  • il analyse la décision de la Cour suprême de permettre au collège privé catholique Loyola d’enseigner sa propre version du programme Éthique et culture religieuse (ÉCR).

Section III. Justice sociale

  • L’auteur confronte la gauche de la rupture (c’était la première fois que je lisais cette expression…) et la gauche réformiste qu’il endosse (j’ai finalement ressenti pour la première fois une certaine irritation…);
  • il déplore l’utilisation de termes excessifs (comme parler de néolibéralisme au Québec), alors que le Québec est la société la plus égalitaire de l’Amérique du Nord;
  • il appuie la hausse modulée des tarifs des services de garde à contribution réduite (deuxième désaccord important, notamment parce que cela fragilise les CPE et favorise les garderies privées non subventionnées);
  • il encense les services offerts dans les CPE;
  • il se pose des questions sur la revendication du gel ou de l’abolition des droits de scolarité (je vais cesser de compter le nombre de nos désaccords…);
  • il consacre deux textes à la question du financement des écoles privées;
  • il se questionne sur la pertinence de la guignolée des médias et du rôle de la charité, qui ne peut avoir qu’un rôle limité pour l’atteinte de la justice sociale (je ne peux qu’acquiescer, ayant consacré une dizaine de billets à cette question);
  • il reproche à Naomi Klein de rejeter toute solution de marché pour faire diminuer les émissions de gaz à effet de serre, que ce soit les taxes ou les marchés sur le carbone;
  • il montre qu’il est faux de prétendre que l’Alberta finance les programmes sociaux du Québec par la péréquation (j’ai aussi écrit de nombreux textes sur la question).

Section IV. Laïcité

Cette section est consacrée à divers aspects de la charte des supposées valeurs québécoises, à laquelle l’auteur s’est opposé, et à d’autres événements liés à la laïcité. Il commente :

  • l’utilisation de cette charte comme politique de division (j’ai aussi écrit un billet allant dans le même sens à ce sujet);
  • les arguments sur la neutralité de l’État;
  • la position de Jean-François Lisée et de Guy Rocher, qui voulaient accorder des droits acquis aux employés de l’État et refuser le port de signes religieux aux nouveaux employés (on dirait qu’il va falloir adopter de nouveau amendement à la loi interdisant les clauses de disparité…);
  • un autre argument de Guy Rocher qui prétend que le respect des convictions des usagers des services publics a préséance sur celles de leur personnel;
  • la cause entendue par la Cour suprême sur la prière qui ouvrait les assemblées du conseil municipal de la ville de Saguenay;
  • la décision d’une juge de considérer le port d’un hidjab par une citoyenne comme une tenue vestimentaire non convenable dans une cour de justice;
  • le financement des écoles privées confessionnelles.

Section V. Identité nationale et diversité

  • L’auteur s’interroge sur la baisse d’appui à l’option souverainiste;
  • il compare les mouvements indépendantistes en Catalogne, en Écosse et au Québec, et propose un point commun dans la poussée des mouvements indépendantistes dans ces trois territoires;
  • il étudie de façon pertinente le lien entre le malaise face aux religions et la place du Québec dans la fédération canadienne;
  • il critique l’interprétation de Justin Trudeau sur la décision de la Cour suprême sur la majorité requise pour négocier l’indépendance du Québec;
  • il s’interroge sur le véritable danger de l’utilisation du franglais au Québec;
  • il se demande si le projet de loi sur la laïcité et la neutralité de l’État du gouvernement Couillard satisfera aux attentes que la population a envers lui;
  • il s’attaque aux textes sur le multiculturalisme de Mathieu Bock-Côté (ne lui en déplaise, j’évite plus simplement de les lire et de leur accorder la moindre importance, mais bon, je n’ai rien contre ceux qui ont le courage de le lire pour le contredire, même si c’est trop facile…);
  • il nous parle du concept de «convergence culturelle» et des interventions de Gérald Godin à ce sujet.

Conclusion – La critique sociale aujourd’hui. Médiocratie ou société de la performance ?

L’auteur analyse dans cette conclusion le concept de médiocratie avancé par Alain Deneault dans son livre qui porte ce titre. Comme moi (voir ce billet), il a de grandes réserves envers la thèse qui y est présentée.

Et alors…

Lire ou ne pas lire? Lire! Même si j’ai certains désaccords avec l’auteur (vraiment moins que je l’aurais pensé en commençant ce livre, et il est sain d’en avoir), j’ai véritablement apprécié la pertinence de ses propos et l’intérêt des nombreux sujets sensibles qu’il y aborde. J’ai d’ailleurs failli développer mon texte à de nombreuses reprises pour embarquer dans les débats qu’il traite. J’ai bien noté quelques accrocs avec le concept de «générosité interprétative» qu’il prône, par exemple quand il écrit qu’il faut être fou de se plaindre que les riches donnent beaucoup à des organismes de bienfaisance (comme Bill Gates à la fondation qu’il a créée avec son épouse), ce qui d’une part n’est pas un argument et est d’autre part blessant pour moi qui s’est plaint à de nombreuses reprises de ces dons, notamment dans ce billet. Pourtant, je doute être fou, en tout cas, si je le suis, ce n’est pas pour ça! Mais que celui ou celle qui n’a jamais péché lui lance la première pierre et ça ne sera pas moi! En effet, compte tenu de la nature des sujets qu’on trouve dans son livre, ces accrocs sont étonnamment rares. Bref, voilà un livre qui nous fait réfléchir sur de nombreux enjeux majeurs de notre époque et confronte nos façons de débattre. Un livre précieux!

Critique de Sherpa: un article bâclé

12 novembre 2016

sherpa-reduit-en-charpiePar Lise Trottier. Samedi dernier, sur mon compte Facebook, j’ai vu l’article suivant, issu du journal Le Devoir, être relayé joyeusement. J’ai été pour le moins estomaquée de constater avec quelle facilité et sans arguments valables, on pouvait démolir ainsi un travail de recherche.

Voici en substance les commentaires généraux de cette critique :

« Sherpa: un rapport aux graves lacunes méthodologiques. »

« Il s’agit là de sophismes présentés sous le couvert de statistiques malheureusement invalides. »

« Malgré les nombreux tableaux contenus dans le rapport, les conclusions des auteurs ne dérivent nullement de ces données statistiques ; les conclusions ont été juxtaposées aux données chiffrées pour donner l’impression qu’elles sont appuyées, mais elles constituent en fait des affirmations avancées sans preuve suffisante. »

« Ce rapport apparaît en définitive comme un document politique, sans valeur scientifique, et que les médias n’ont malheureusement pas pris la peine d’examiner. Les établissements visés seraient donc mal avisés de s’en servir pour adopter des mesures qui risquent d’être inopportunes. »

Ces critiques virulentes reposent sur une série de prétendues lacunes spécifiques qu’il convient de passer au crible, la première étant celle-ci:

« On note d’emblée une surreprésentation de la région montréalaise, si bien qu’on ne peut prétendre dresser un portrait d’ensemble de la radicalisation dans les collèges du Québec, comme mentionné dans les objectifs »

La proportion d’élèves montréalais dans l’échantillon est de 36,3 %. Donc oui, Montréal est surreprésentée. L’échantillon n’est pas parfaitement probabiliste et je suis désolée de décevoir les profanes de la science, mais ceci est plutôt la norme que l’exception pour cause principale de manque de moyens.

Pour être parfaitement stricte, on pourrait dire que ces résultats sont généralisables dans les régions de Montréal, Laval, Saguenay et la ville de Québec, puisque l’échantillon est composé d’élèves provenant uniquement de ces régions. Le rapport d’ailleurs ne mentionne à aucun endroit une telle généralisation sur l’ensemble du territoire québécois, il dit simplement que l’étude porte sur des étudiants québécois. Donc l’accusation ici est fabriquée.

Deuxième critique concernant l’échantillon

« Le rapport affirme être fondé sur l’analyse des réponses de 1894 participants, mais seulement 1241 d’entre eux ont répondu à toutes les questions sans qu’il soit possible de savoir s’ils sont représentatifs de l’ensemble des répondants. Presque deux fois plus de femmes que d’hommes ont répondu, ce qui n’est sûrement pas le reflet de la population étudiante des cégeps. »

Donc, 65.5% des jeunes ont répondu à la totalité du questionnaire. Le rapport mentionne :

« Les taux de réponse variaient beaucoup selon les cégeps et selon le genre, et tous les étudiants n’ont pas rempli le questionnaire, ce qui semble attribuable à des stratégies d’évitement associées à la sensibilité du sujet. »

C’est bien une limite de l’étude, mais elle est très honnêtement mise en évidence dans le rapport. De plus, ce type de données manquantes ne peut pas être soumis aux techniques conventionnelles d’imputation étant donné le mécanisme non aléatoire qui les génère. Dans le cas de cette étude, on peut toutefois évaluer la portée de ce biais; il conduit sans doute à une sous-estimation de la prévalence du phénomène étudié, et donc, fort probablement à une sous-estimation de la force des relations exposées. Donc ça n’invalide absolument pas les liens significatifs trouvés dans l’étude.

Et enfin la surreprésentation des femmes est un problème mineur puisque les analyses les plus importantes de l’étude sont stratifiées (hommes vs femmes).

Au sujet de l’accusation de fausse causalité 

Tout lecteur d’article de travaux scientifiques moindrement averti sait qu’une étude ne peut démontrer une causalité hors de tout doute, aucun moyen statistique d’ailleurs ne permet cela. Aussi, les auteurs d’articles scientifiques sérieux évitent-ils d’utiliser ce vilain mot « causalité ». C’est ce que les auteurs du rapport on fait. Une accusation qui tombe à plat.

La prochaine remarque m’apparaît plutôt de l’ordre de l’errance; la voici :

« Dans l’étude du Sherpa, le jeune âge (19-21 ans) est d’ailleurs la seule variable, parmi les déterminants du soutien à la radicalisation, qui montre une relation significative avec la radicalisation. Toutes les autres données sur les corrélations entre les variables dans leur ensemble sont très faibles et ne démontrent rien de concluant. »

Le tableau 12, à la page 58 du rapport, montre que la dépression, la violence vécue et le statut d’immigration (chez les filles seulement) sont des facteurs qui semblent intervenir, et ce, après contrôle sur un ensemble d’autres facteurs. La remarque est donc encore une fois surprenante et difficile à comprendre.

La suite de cette critique est encore plus étrange :

« Pour être considéré comme moyennement fort, un coefficient de corrélation (r) doit être d’au moins 0,7 ou 0,6 (positif ou négatif). Seulement quatre valeurs de r sur les 132 du rapport du Sherpa (tableau 11) sont supérieures à 0,6 et aucune ne concerne la religiosité. »

La critique suggère sérieusement que dans ce genre d’étude, une corrélation en bas de 0.6 ne vaut pas la peine qu’on s’y intéresse. De plus, ils ne considèrent que le tableau d’analyses bivariées. Omis de la critique les liens exposés dans les analyses multivariées absolument requises pour bien comprendre ce travail.

Ai-je besoin d’expliquer à ces universitaires ce qu’une corrélation entre 0,6 et 0,7 signifie? Il s’agit en l’occurrence de pouvoir expliquer plus de 36 % de la variabilité de l’indicateur d’un comportement humain, très complexe, avec un seul facteur! Pour obtenir une corrélation aussi forte dans l’étude des comportements humains, il faut corréler des variables conceptuellement très rapprochées. Par exemple, au début du rapport Sherpa, on note une corrélation de 0,6 entre la sympathie envers le radicalisme et les intentions de radicalisme. Dans la matrice de corrélation mentionnée par les auteurs de la critique, on trouve une corrélation en haut de 0,8 entre le soutien familial et le soutien des amis. Donc des corrélations aussi hautes dans ce type d’étude ne démontrent que des trivialités.

Pour arriver à expliquer un comportement humain, on utilise des modèles multivariés afin de ne pas se réduire à un seul facteur d’explication. C’est l’unique façon d’obtenir un pourcentage d’explication intéressant de la variabilité du phénomène étudié.

Bref, si on applique la recommandation de M. Baillargeon et cie, la quasi-entièreté des travaux de recherche en sciences humaines serait à rejeter, et ceux des autres départements aussi…

Une association qui dérange

Les auteurs continuent :

« La corrélation entre radicalisation et religion n’est que de -0,12, ce qui revient à dire qu’il n’y a pas de lien entre ces variables. On ne peut donc aucunement tirer de ces données les conclusions qu’en ont tirées les auteurs en soutenant que l’absence de religion conduit à soutenir la radicalisation et que la religion est donc un facteur de prévention. Il s’agit là de sophismes présentés sous le couvert de statistiques malheureusement invalides. »

Cette corrélation de -0.12 est significative (valeur p de 0.01) et certes faible, mais tout de même réelle, c’est ce qu’affirme la méthode statistique. La conclusion est grotesque, les statistiques seraient invalides! Il m’est difficile de comprendre ce qu’on insinue ici.

Pour une analyse plus approfondie du lien, il faut regarder le tableau 15 en page 20 du rapport qui après contrôle pour l’âge et le sexe, montre un lien significatif (effet protecteur) entre religion et/ou religiosité (en bas du tableau 16 page 21) versus radicalisation. On remarque aussi que les jeunes non immigrants de cet âge se disent sans religion, même si catholiques de naissance. Or, nous savons qu’à cet âge, les jeunes peuvent être attirés par des organisations idéologiques un peu extrêmes plus fréquemment politiques (et plutôt athées) que djihadistes. Personnellement, un tel lien, s’il existe réellement, ne me déstabilise pas du tout, car il ne veut pas dire grand-chose.

Cependant, j’aurais mis certains bémols au sujet de ce lien étant donné qu’au tableau 12, page 58, il disparaît après contrôle d’un paquet d’autres facteurs.

Le reste de la critique dérape absolument :

« Par ailleurs, les répondants volontaires à cette enquête, dont 56 % se disent sans religion, ne constituent pas un échantillon de personnes radicalisées.  (…) Pour mettre en évidence un lien entre religion et radicalisation, il faut donc correctement construire l’échantillon, ce que n’a pas su faire le Sherpa. »

Or le titre de l’étude est Les déterminants individuels et sociaux du soutien à la radicalisation violente des collégiens et collégiennes au Québec.

Nul besoin de culture scientifique pour comprendre que les auteurs ne cherchent pas à élucider les effets de la religion sur la radicalisation chez des sujets déjà radicalisés; il suffit de lire le titre pour s’en convaincre. Ainsi le blâme se réduit au choix du sujet de recherche. Tout au plus la pertinence dudit sujet pourrait-elle susciter la critique, mais je ne crois pas que ça poserait problème à Sherpa; le sujet est en soi intéressant.

Enfin, à la défense des critiques du rapport, je reconnais que le traitement médiatique du rapport a été un échec. Le journalisme scientifique étant ce qu’il est, je n’en suis pas surprise. Il se peut toutefois que la responsabilité des chercheurs soit en cause, n’ayant pas pu faire en sorte que le message diffusé ne s’en tienne qu’aux réelles conclusions de l’étude.

En faisant une recherche Google non exhaustive de la couverture médiatique, j’ai trouvé des titres comme :

« La radicalisation violente pourrait être contrée par la religion, pas l’inverse »

« La religion : rempart contre la radicalisation »

Convenons que les débordements des titres de journaux sont une plaie, un autre exemple :

« Sherpa: un rapport aux graves lacunes méthodologiques »🙂

Enfin pour ceux que ça intéresse, la réponse de la part des auteurs de Sherpa est ici.

L’évolution des places en services de garde

10 novembre 2016

services-de-gardeJe pensais écrire un billet sur l’évolution des places des services de garde cette semaine quand j’ai lu cet éditorial de Pascale Breton dans le Soleil. Je craignais devoir m’abstenir pour ne pas répéter le contenu de ce texte. Mais, comme il n’aborde pas ce sujet comme j’avais l’intention de le faire et que son analyse est complémentaire à la mienne, j’ai décidé de conserver ce sujet.

Évolution depuis 1998

Selon les données du site du ministère de la Famille, le nombre de places en services de garde au Québec est passé de 82 300 en mars 1998 à un peu plus de 200 000 en mars 2006, ce qui correspondait à l’objectif que le gouvernement avait annoncé quelques années plus tôt. Cette hausse fut donc de près de 12 % par année au cours de ces huit années. Le nombre de places a continué à augmenter par la suite, mais à un rythme nettement moins rapide, pour atteindre 285 000 places en mars 2016, ce qui représente une hausse annuelle moyenne de 3,6 % au cours des dix dernières années.

On associe souvent le succès des services de garde du Québec aux Centres de la petite enfance (CPE). Pourtant, ces services n’offraient que 44,5 % des places en services de garde en 1998 (l’année qui a suivi celle de la mise sur pied du programme de places à contribution réduite), proportion qui n’a cessé de diminuer depuis, pour atteindre 32,4 % en 2016, soit moins du tiers du total.

Le graphique qui suit montre l’évolution du nombre de places en services de garde de mars 1998 à mars 2016 par type d’installation. Les données de 2003 à 2016 proviennent de la page du ministère de la Famille qui les présentent, celles de 1998 de la page numérotée 38 de ce document du même ministère et celles de 1999 à 2001 de l’étude des crédits 2015-2016 du gouvernement du Québec.

services-de-garde1

 

Ce graphique montre tout d’abord que le nombre de places en CPE a constamment augmenté, mais bien plus entre 1998 à 2006 (9,3 % par année en moyenne) qu’entre 2006 et 2016 (2,2 % par année). Ces taux de croissance peuvent sembler élevés, mais c’est parce qu’ils sont inférieurs à ceux mentionnés plus tôt pour l’ensemble des places que la proportion des celles en CPE est passée de 44,5 % à 32,4 % entre 1998 à 2016. De même, le nombre de places en garderies privées subventionnées a aussi augmenté constamment, mais à un rythme moins rapide que celles en CPE entre 1998 à 2006 (4,3 % par année) et un peu plus rapide par la suite (3,4 % par année).

Mais, ce que ce graphique montre encore plus clairement est que la période allant de 1998 à 2006 fut surtout marquée par la hausse du nombre de places en milieu familial (19 % par année), nombre qui n’a augmenté que de 0,3 % par année par la suite, et que la période allant de 2006 à 2016 fut dominée par la hausse du nombre de places en garderie privée non subventionnée (32 % par année). On notera que le nombre de places en milieu familial n’a en fait pas du tout augmenté entre 2011 et 2016, soit à partir de la signature d’une entente avec les syndicats représentant les responsables de ces services, entente qui a fait passer la subvention gouvernementale versée aux responsables des services de garde en milieu familial de 19,38 $ par jour à 27,43 $ (une hausse de 41,5 %) le 30 novembre 2013. Un hasard?

Le document du ministère de la Famille mentionné plus tôt explique les raisons de la forte hausse observée en garderie privée non subventionnée en précisant que «le gouvernement québécois décide également, entre 2008 et 2010, de bonifier significativement le crédit d’impôt pour frais de garde et de faciliter son utilisation (il devient notamment remboursable mensuellement). Cela a pour effet, selon le revenu familial, de rapprocher le coût réel des places non subventionnées de celui des places à contribution réduite». De fait, la hausse du nombre de places a véritablement explosé de 2008 à 2016, passant de 4750 places à 55 250, une hausse de 1060 %! Ainsi les deux tiers de l’augmentation des places entre ces deux années se sont concrétisés dans les garderies non subventionnées.

Bien des observateurs, dont l’IRIS (le rapport de recherche complet est ici), avancent que la décision du gouvernement libéral d’avoir modulé les tarifs des frais de garde subventionnés à partir d’avril 2015 visait à favoriser les garderies non subventionnées. On voit en fait que cette intention s’est manifestée bien avant (comme le dit aussi l’IRIS)! En fait, on n’a vu aucune accélération de cet avantage entre mars 2015 et 2016, les garderies privées non subventionnées n’ayant accaparé «que» 57 % des nouvelles places, proportion moindre que la moyenne des neuf années précédentes, ce qui pourrait jeter un doute sur l’impact de la modulation des tarifs qui a été implantée en avril 2015. Il est toutefois normal que ce genre de mesure prenne un certain temps à produire ses effets. C’est en effet surtout quand les ménages ont constaté l’ampleur de la facture à payer en remplissant leur déclaration de revenus au début 2016 (on a même parlé de «choc fiscal») qu’ils ont vraiment réalisé les conséquences de la modulation des tarifs. Et il ne s’agit pas que de quelques parents, mais bien de 70 % des parents ayant des enfants en services de garde qui paient plus que le minimum, selon cet article. En fait, la grogne des parents (surtout de ceux qui avaient plus d’un enfant en service de garde) fut telle que le gouvernement a dû reculer en partie et réduire leur facture de façon rétroactive. Donc, on pouvait s’attendre à ce que d’éventuelles décisions des parents de favoriser encore plus les garderies privées non subventionnées face à cette modulation se manifestent dans les mois qui ont suivi la découverte de l’ampleur de la facture. Le graphique qui suit (tiré des données de ce document) montre justement l’ajout cumulatif de places, entre mars et septembre 2016.

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Au cours de cette période, ce fut 75 % des places additionnelles qui ont été créées dans des garderies privées non subventionnées! Et, il faut aussi noter que ces données ne portent que sur les places disponibles, pas sur les places occupées. Malheureusement, il n’existe pas, à ma connaissance, de données sur les places occupées. Par contre, les articles portant sur la plus grande difficulté des CPE à trouver preneurs pour leurs places disponibles se multiplient, que ce soit à Sherbrooke, en Outaouais, en Abitibi-Témiscamingue, en Gaspésie ou à Montréal, alors qu’on se plaignait il n’y a pas si longtemps de la longueur des listes d’attente des CPE et qu’on conseillait aux parents d’y inscrire leur enfant dès le début de la grossesse!

L’éditorial mentionné en amorce de ce billet ajoute que «le tiers des garderies en milieu familial (30 000 places) disparaîtront parce que la nouvelle tarification incite des parents à se tourner vers des places moins onéreuses». On notera d’ailleurs que le nombre de places dans ces garderies a diminué entre mars 2015 et mars 2016, et n’a pas du tout augmenté entre mars et septembre 2016.

Et alors…

Mais, pourquoi le gouvernement tente-t-il en modulant les tarifs des services de garde et en ayant augmenté le crédit d’impôt pour frais de garde vers 2008 de diriger les enfants vers les garderies privées non subventionnées? Est-ce une décision idéologique pour favoriser le secteur privé? Ce n’est surtout pas exclu, mais n’est sûrement pas la seule raison… Tout d’abord, on a vu clairement dans les deux graphiques de ce billet que le nombre de places en garderie privée subventionnée n’a pas augmenté à un rythme très différent de celui des places en CPE depuis 2006 (et bien moins rapidement auparavant). Ensuite, il y a une autre raison bien plus plausible.

En effet, selon Pierre Fortin, cité dans le même éditorial dont je parle depuis le début de ce billet, «En accordant un crédit d’impôt aux parents plutôt qu’en subventionnant une place dans un CPE ou une garderie privée, le gouvernement met environ 26 $ dans ses poches chaque jour pour chaque enfant». Avec son langage coloré (qu’on peut parfois lui reprocher, par exemple quand il déclare que la hausse du salaire minimum à 15,00 $ de l’heure aurait l’effet d’une bombe atomique…), il ajoute que «Le déplacement d’un enfant d’un CPE à une garderie privée non subventionnée est (…) la «gogosse financière qui fait faire de l’argent au président du Conseil du trésor». Il explique ensuite avec pertinence qu’il s’agit d’un mauvais calcul du gouvernement, car, en agissant ainsi, le gouvernement «omet de tenir compte du développement des enfants» et néglige le fait que «l’écart d’une vingtaine de dollars est le prix de la qualité (meilleur ratio éducatrice-enfants, formation plus grande du personnel et salaires décents)», comme le montraient l’an dernier les résultats de l’Enquête québécoise sur la qualité des services de garde éducatifs de l’Institut de la statistique du Québec.

J’ai assez souvent reproché certaines déclarations intempestives de M. Fortin quand elles me semblaient mal fondées que c’est avec plaisir que je le cite cette fois où il m’enlève les mots de la bouche!